اثربخشی آموزش فلسفه برای کودکان بر رشد اخلاقی دانش آموزان پسر پایه ششم دبستان

اثربخشی آموزش فلسفه برای کودکان بر رشد اخلاقی دانش آموزان پسر پایه ششم دبستان-مرکز مشاوره مهستا
حمیده اعتصامی
حمیده اعتصامی
دانشجوی دکتری مشاوره، عضوسازمان نظام روان شناسی ومشاوره، ،مشاوره فردی وخانواده، پیش از ازدواج ، پیمان شکنی، فرزند پروری، هدایت تحصیلی شغلی

اثربخشی آموزش فلسفه برای کودکان بر رشد اخلاقی دانش آموزان پسر پایه ششم دبستان

حمیده اعتصامی* دکترعبدالله شفیع آبادی**

چکیده

هدف از پژوهش حاضر تعیین اثر بخشی آموزش «فلسفه برای کودکان» بر رشد اخلاقی دانش­ آموزان پسر پایۀ ششم دبستان‌های منطقۀ شش آموزش و پرورش شهر تهران بود. روش پژوهش نیمه ‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون پس‌آزمون با گروه آزمایش و گواه و جامعه آماری شامل تمام دانش ­آموزان پسر پایه ششم منطقۀ ۶ آموزش و پرورش شهر تهران در مهر ماه سال ۱۳۹۶ بود. از میان آن‌ها برای گروه‌های آزمایش و گواه هر کدام 15 نفر به روش نمونه ­برداری در دسترس انتخاب و با گمارش تصادفی در این دو گروه قرار گرفتند. به ­وسیله مقیاس سنجش رشد اخلاقی معنوی­ پور (۱۳۹۱) در مرحله پیش‌آزمون از هر دو گروه(آزمایش و گواه) اندازه گیری به عمل آمد. پس از اجرای پیش‌آزمون، با استفاده از بسته آموزشی داستان‌های فکری برای کودکان ایرانی، گروه آزمایش تحت آموزش ۸ جلسه «فلسفه برای کودکان» قرار گرفتند و گروه گواه هیچ آموزشی دریافت نکردند. به ­وسیله ابزار فوق در مرحله پس‌آزمون نیز از هر دو گروه اندازه گیری به عمل آمد. داده ­های پژوهش حاضر با استفاده از روش تحلیل کوواریانس تک متغیری تحلیل شدند. نتایج تحلیل داده ­ها نشان داد اجرای متغیر مستقل باعث شده تا میانگین نمره ­های رشد اخلاقی گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه افزایش یابد. یکی از اهداف اصلی برنامه فلسفه برای کودکان، تقویت تفکر از ابتدای دوران کودکی است. در نهایت، با برانگیختن ذهن دانش آموزان به تفکر و استدلال در مفاهیمی چون اخلاق نیکو، وجدان و مسئولیت پذیری، رشد اخلاقی آن ها پیگیری می شود.

کلیدواژه ­ها: آموزش فلسفه برای کودکان، رشد اخلاقی

مقدمه

درست فکر کردن، پیش‌نیاز اساسی ورود به حیات عقلانی و اخلاقی است. ترویج اخلاق و عقلانیت نیز بدون آموزش تفکر امکان‌پذیر نیست. به علاوه بر اساس قدرت تفکر و برخورداری از نیروی اراده و تصمیم‌گیری، مسئولیت انتخاب و عمل بر عهدۀ انسان گذاشته می‌شود. هر میزان که بتوان از قدرت تفکر استفاده کرد، احتمال موفقیت و پیشرفت افزایش می‌یابد؛ از این‌ رو مطالعه و بحث و بررسی دربارۀ تفکر، یکی از مباحث بنیادی و تأثیرگذار درروند توسعۀ واقعی و همۀ‌جانبه است و در تاریخ تعلیم‌وتربیت ریشه دارد. از سوی دیگر تحقیق و جست‌وجوی چیزی که یک وحدت زیربنایی برای حوزه‌های مختلف یادگیری فراهم کند و آموزش را از محدودۀ یادگیری مهارت‌های اساسی(3Rs)[1] به سمت شکوفا کردن استعدادهای نهفتۀ کودکان سوق دهد نیز همواره در جوامع مختلف دارای اهمیت بوده است. کشف و پرورش مهارت‌هایی که از کلاس درس به موقعیت‌های واقعی زندگی منتقل شوند، مسئلۀ به‌روزی است. شتاب بخشیدن به رشد شناختی، آن‌ها را علاوه بر آموختن، آمادۀ ورود به جامعه (دنیای ورای مدرسه) می‌کند (فیشر[2]، 2003؛ ترجمۀ صفایی مقدم و نجاریان، 1391).

«فلسفه برای کودکان» اصطلاحی است که به ‌وسیلۀ «میتولیپمن »[3] در قالب برنامۀ درسی برای اولین بار در آمریکا به‌کار رفته و هدف آن بار آوردن کودکانی با تفکر مستقل و پژوهشگرانی ماهر است. او به پیروی از جان دیویی[4]  قصد دارد با ایجاد جوی پژوهشی در کلاس‌های درس، تغییراتی ایجاد نماید تا در سایۀ آن کودکان بتوانند خود به تفکر مستقل مشغول شوند و به کمک نظرات گوناگونی که هرکدام از دانش آموزان ارائه می‌کنند، تحولی در تعامل فکری میان خودشان و نیز تعاملشان با معلم به وجود بیاورند و به یادگیری در سطح بالاتری برسند (ستاری، 1393).

منظور لیپمن در حوزۀ آموزش، جایگزینی روش بحث و استدلال به ‌وسیلۀ کودکان به ‌جای روش معمول و مرسوم سخنرانی و حفظ و تکرار است که در آن انتقال مطالب درسی به‌ صورت مستقیم از معلم به شاگردان صورت می‌گیرد. هم‌چنین ذهن کودک به کوشش وا‌داشته می‌شود تا مشتاقانه در جهت پاسخ‌گویی به یک نیاز و سپس حل یک مسئله برانگیخته شود (ستاری، 1393). هدف، وا‌داشتن ذهن به فعالیت و تلاش عقلانی است (لیپمن، 2003).

 «فبک[5]» کندوکاوی فکری برای کودکان و نوجوانان است که به‌طور دسته‌جمعی، در کلاس و با به‌کارگیری داستان، نقاشی و ابزارهای آموزشی دیگر و هدایت مربی به جلسات نقد‌و‌بررسی مفاهیم پایه‌ای که شخصیت کودک را شکل می‌دهند، می‌پردازد. هدف اصلی تمرین اندیشیدن است نه آموزش اندیشه‌ها. به همین دلیل در تدوین طرح درس از ابزار انیمیشن، نمایش، نقاشی، کاردستی و بازی‌های مختلف بهره برده شده؛ اما داستان در این میان، محور است (مرادی و پروین، 1392). روش اصلی، استفاده از داستان‌ها در حلقه‌های متشکل از کودکان و معلم است. درواقع، کتاب‌های داستان ویژۀ کودکان تألیف شده و این داستان‌ها محرکی برای تفکر، پرسش، تفکر انتقادی و … در آن‌هاست (شیرمحمدی و عبداللهی پور، 1391). نتایج تحقیقات نشان داده است دانش آموزانی که از داستان های فلسفی استفاده کرده اند، برای خود و یادگیری شان، ارزش قائل و دارای اعتماد به نفس بهتری هستند، در کلاس پرس و جو می کنند و تعادل گروهی مناسب دارند (مرعشی، 1395). چنانچه رستمی، مفیدی و فیاض (1393)، در پژوهشی با عنوان مقایسه تأثیر داستان­های فکری فیلیپ کم و مرتضی خسرونژاد(1395) بر رشد خلاقیت در کودکان دوره ی آمادگی، به این نتیجه دست یافتند که هر دو روش در پرورش تفکر و خلاقیت و ابعاد آن اثرگذار بوده است. هایمر(2012) و تریکی و همکاران(2014) درمقاله های مشابهی به تأثیر مثبت این برنامه بر خلاقیت، مهارت های خواندن و نوشتن، تفکر انتقادی، توانایی های شناختی و ریاضی کودکان اشاره کرده اند.

بدین ترتیب، می‌توان قدرت‌های استدلال، داوری، تمیز و قضاوت کودکان را تقویت کرد تا خلاقانه بیندیشند و دانسته‌های خود را دوباره سازمان‌دهی کنند. قدرت‌های مذکور در زندگی فردی و اجتماعی اهمیت انکارناپذیری دارند. استدلال یک مهارت بنیادی برای همۀ انواع یادگیری‌هاست و در رشد سایر مهارت‌ها نقشی زیربنایی دارد (فیشر، 2003؛ ترجمۀ صفایی مقدم و نجاریان، 1391). به عقیدۀ بکر[6] نیز با کودکان باید استدلال کرد، زیرا باعث می‌شود مطالب جدیدی بیاموزند (شفیع‌آبادی، 1393). تفکر انتقادی به ارزیابی دلیل و استدلال می‌پردازد. با چنین تفکری فرد می‌تواند به‌طور مستقل و بدون کنترل دیگران به اندیشه بپردازد و وجود اصیل‌تری را از خود ابراز دارد. تقویت فرایند حل مسئله نیز می‌تواند شیوۀ مؤثر به‌کارگیری مهارت‌ها را در مدرسه و محیط زندگی فراهم کند(فیشر، 2003؛ ترجمۀ صفایی مقدم و نجاریان، 1391). اكرمی، قمرانی و آقالر (1395) اثربخشی آموزش فلسفه به شیوه حلقه كندوكاو بر پرسش­گری و نگرش به خلاقیت در دانش آموزان نابینا را بررسی كردند، نتایج نشان داد اجرای برنامه آموزش فلسفه برای كودكان با روش حلقه كندوكاو در بهبود پرسش­گری و نگرش به خلاقیت دختران و پسران نابینا مؤثر است. بدری گرگری و واحدی (1395)در پژوهشی با هدف تأثیر اجرای برنامه فلسفه برای كودكان بر رشد هوش اخلاقی دانش آموزان دختر، به بررسی پرداختند، نتایج تحقیق آنان نشان داد برنامه آموزش فلسفه برای كودكان موجب افزایش هوش اخلاقی دانش آموزان شده است. طباطبایی و موسوی (1392)تأثیر برنامه فلسفه برای كودكان در ارتقای پرسشگری و تفکر انتقادی دانش آموزان پایه های سوم تا پنجم را بررسی كردند، نتایج آنان نشان داد این برنامه بر پرورش توانایی پرسشگری و تفکر انتقادی در دانش آموزان دبستان مؤثر واقع شده است. در حيطه پژوهش هاي مرتبط با تأثير آموزش فلسفه براي كودكـان بـر ارزيـابي آنهـا از رشد اخلاقی نيز مي توان به تأثير مثبت آموزش فلسفه براي كودكان بر عـزت نفـس (سيفي گندماني، شقاقي و كلانتري ميبدي، 1390)،تفكر منطقي (عسگري، دينارونـد و تركاشـوند، 1394)، اسـتقلال رأي (جعفري، محمـدي و قائـدي، 1394)، داوري و استدلال صحيح و درست (ناجي و قاضي نژاد، 1396)،كاهش برون ريـزي خشم (جناب زاده رودباري، انصاريان و نادري، 1395)، سبك مقابله اي مسأله مـدار و كاهش سبك هيجان مدار (سيفي گندماني، شـقاقي و كلانتـري ميبـدي، 1390)، زدن برچسب صحيح تر به عواطف و احساسات خود (مانند خشم، ترس، غم و تنفر) (تجلي نيـا، 1393)، توانايي حل مسأله (جليليان، عظيم پـور و جليليـان، 1395)، قابليـت انعطاف هيجاني و هوش هيجاني (حاتمي، كريمي و نوري،1394)، مديريت منابع حل مسأله و تصميمات آگاهانه تر، درك مثبت از خود، مشغوليت هيجاني مثبت، حس انسـجام، رشد شخصي و بهزيستي روانشناختي(ماکایو[7]، 2015)، تاب آوري (سیدیکو، گورارد و هاتس[8]، 2017) و دانش هيجـاني و تنظـيم هيجـاني مثبـت (گیمنز و همکاران[9]، 2017) اشاره كرد.

 کلبرگ(2013)، سال های بین هفت تا دوازده سالگی را مرحله اخلاق پسر یا دختر خوب بودن برای کودکان توصیف می کند. او معتقد است رفتار خوب برای کودکان آن است که باعث کمک به دیگران و خوشحالی آن ها شود و فرد مورد تحسین قرار گیرد. کودک در این مرحله ، به قراردادهای اجتماعی از این نظر اهمیت می دهد که رضایت و محبت دیگران را جلب کند. به علاوه نسبت به رفتار مطلوب در گروه، حداکثر جزمیت و سازش وجود دارد. قضاوت اخلاقی کودک بر اساس نیت شخص عمل کننده انجام می گیرد و برای اولین بار مفهوم «نیت او خوب بود» معنی پیدا می کند؛ این نشان می دهد که او بین نیت، عمل خود و نتایج آن تفاوت می گذارد و عمل را تنها براساس نتیجه ارزیابی نمی کند، بلکه عامل نیت را نیز در آن دخالت می دهد. کودک در این مرحله با خوب بودن نسبت به دیگران مورد پذیرش قرار می گیرد و لذت می برد. بنابراین نباید پنداشت که خودخواهی دوره اول کودکی در این مرحله از بین می رود، بلکه فقط نوع ارضای آن، از لذت مادی و جسمی به لذت روانی یا لذت از خوشایندی دیگران تغییر می یابد. کودک در این مرحله از نظر دیگران اطلاع دارد و معیار رفتار اخلاقی را در برآوردن انتظارات آن ها می داند و وابستگی به گروه برای او بسیار اهمیت دارد. همچنین کم کم درک بهتری نسبت به اجتماع ،مقررات و نقش های مختلف در ان پیدا می کند؛ ولی با مشکلاتی نیز روبه رو می شود که از جمله آنها تضاد بین وظایف فرد در نقش های مختلف و تضاد بین خواسته گروه های مختلف است. او در انتهای این مرحله، در جست و جوی راه حلی است که به نحوی تقاضای گروه های مختلف را با یکدیگر هماهنگ سازد و رفتار آن ها را نسبت به همدیگر تنظیم کند(سیف و همکاران، 1395). کلبرگ همچون پیاژه، به رفتار اخلاقی و آنچه فرد انجام می دهد علاقه نشان نمی دهد؛ زیرا اعتقاد دارد با مطالعه رفتار فرد، اطلاعاتی درباره میزان رشدیافتگی اخلاقی او به دست نمی آید.کلبرگ، اخلاق را با مفهوم عدالت تبیین می کند و معتقد است قضاوت های اخلاقی کودکان و نوجوانان متضمن برداشت های متفاوتی از این مفهوم است. همچنین، درک آن ها از عدالت در سطوح مختلف، متفاوت است. بالاترین سطح آن، دست یافتن به حقوق مساوی و جهانی برای همه مردم و تحقق ارزش های عالی انسانی در زندگی آنهاست. از تحقیقات کلبرگ می توان دریافت که دلایل افراد در توجیه رفتار و اعمال شان متفاوت است. در حالی که نادرستی تقلب به نظر یک فرد به دلیل گرفتاری های بعدی مانند ترس از زندانی شدن است، از بین رفتن اعتماد بین افراد جامعه می تواند از جمله دلایل فرد دیگر در این مورد به حساب آید(کدیور،1394). ورنس کلبرگ(2013)، روانشناس آمریکایی و استاد و مدیر مرکز پرورش اخلاقی دانشگاه هاروارد، رشد ارزش های اخلاقی را در چهارچوب یک نظریه شناختی مورد بررسی قرار داده است. در واقع کلبرگ نظریه رشد اخلاقی پیاژه را گسترش داده و تکمیل کرده است. وی مانند پیاژه معتقد است که مراحل رشد اخلاقی در هر فرد، براساس توانایی های ذهنی و شناختی او تعیین می شود. همان گونه که در نظریه شناختی پیاژه پیشرفت منظمی در مراحل رشد وجود دارد و هر مرحله ای از رشد، مراحل قبلی را نیز دربرمی گیرد، در نظریه کلبرگ نیز رشد اخلاقی، براساس مفاهیم اخلاقی مراحل پیشین بنیان گذاشته می شود. به عقیده کلبرگ،کودکان را باید فیلسوفان اخلاق دانست، زیرا آنها معیارهای اخلاقی خودشان را که از تأثیر متقابل رشد شناختی و محیط اجتماعی آن ها به وجود می آید، رشد می دهند. به عقیده وی، والدین و همسالان لزوماً در شکل گیری معیارهای اخلاقی کودک نقش فعالی ندارند؛ در حالی که پیاژه در شکل گیری ارزش های اخلاقی، تأکید زیادی بر همسالان دارد. کلبرگ در مطالعه خود، رشد استدلال های اخلاقی را در کودک بیشتر مورد توجه قرار داده و به رفتار اخلاقی، به عنوان شاخصی برای رشد اخلاقی، کمتر توجه کرده است. دلیل او این است که کودکان و بزرگسالان، ممکن است هردو یک عمل اخلاقی را انجام دهند ، در حالی که رشد اخلاقی آن ها یکسان نباشد. او می گوید مهم این است که ببینیم پشتوانه یا زیربنای استدلالی عمل اخلاقی در کودک یا بزرگسال چیست؟آیا علت عمل اخلاقی ترس بوده یا اینکه با یک انتخاب آزاد و خودآگاهانه انجام شده است؟به عنوان مثال، ممکن است کودک وبزرگسال هردو ، دزدی نکنند و آن را بد بدانند، ولی مسلماً استدلال آن ها با هم متفاوت خواهد بود. ممکن است کودک از آن جهت دزدی را زشت بداند که اگر آن را انجام بدهد، تنبیه می شود؛ در حالی که ممکن است بزرگسال به دلیل پیروی از قانون ، عمل دزدی را نادرست بداند و آن را انجام ندهد(سیف و همکاران، 1395).

طبق نتایج حاصل از پژوهش پازوکی (1391)، «فلسفه برای کودکان» جریانی است که می‌تواند روشی بسیار مناسب برای تربیت کودکان به عنوان افرادی متفکر و خلاق باشد تا در آینده بتوانند جامعه‌ای مبتنی بر عقلانیت را پایه گذاری کنند. یافته‌های تحقیق الماسی حسینی (1391) نیز نشان داده است که اجرای «فبک» می‌تواند بر ارتقای عزت‌نفس و مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان تأثیر معنا داری داشته باشد. همچنین نتایج حاصل از پژوهش قضاوت پور(1389)، بیانگر تأثیر «فبک» بر تراز کلی تحول اخلاقی دانش آموزان و تسریع تحول اخلاق عینی به فاعلی است. نتایج پژوهش رضایی (1392) نیز حاکی از افزایش معنادار هر پنج مؤلفۀ هوش هیجانی در اثر اعمال آموزش فلسفه برای کودکان است.

با آموزش مهارت‌های فکری می‌توان کودکان و نوجوانان را برای چالش‌های آینده و تسلط بر زندگی آماده کرد. انسان‌ها به دانش نیاز دارند اما مهم‌تر از آن، به قابلیت کسب دانش جدید نیازمندند تا بتوانند نگرشی مبتنی بر ذهنی باز و فراخ‌اندیش[10] داشته باشند و این همان پرداختن به یکی از زیرساخت‌های اساسی توسعۀ انسانی در جهت رسیدن به رشد و توسعه‌یافتگی است. اگر چه خوشبختانه توجه پژوهشگران و صاحب­نظران به عوامل و مسائل یاد شده، معطوف شده است؛ پژوهش حاضر بیش از پیش بر تغییر فضای آموزشی کلاس­ها و مهم‌تر از آن، برنامه­ریزی جامع و گسترده برای آموزش ضمن خدمت معلمان، مربیان و والدین در راستای اهداف «فبک» تمرکز دارد تا از انقلابی استفاده کند که «فلسفه برای کودکان» در آموزش ایجاد کرده و می‌تواند حضور اجتماعی کودکان، اعضای مهم منظومۀ خانواده و خانواده‌سازان آینده را در راستای برقراری تعاملات سازنده، الگوی ارتباطی کارآمد و رسیدن به تفاهم یاری کند.  با توجه به موارد گفته پژوهشگر هدف اصلي خود را با عنوان اثربخشی آموزش فلسفه برای کودکان بر رشد اخلاقی دانش آموزان پسر پایه ششم دبستان های منطقه شش آموزش و پرورش شهر تهران قرار داد.

[1].خواندن، نوشتن، حساب کردن. (Reading , Writing, Arithmatics)

[2] .  Fisher,J

[3] . Lipman, M.

[4] . Dewey, J.

[5] Fick

[6] . Becker, k.w

[7] Makaiau,A.S

[8] Siddiqui, N., Gorard, S., & Hautsee, B

[9] Gimenez, M., Quintanilla, L., Ojeda, V., & Lucas – Molina, b.

[10] . open mind

روش پژوهش

روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش­ آزمون پس­ آزمون با گروه گواه و آزمایش، و هدف آن کاربردی بود. جامعۀ آماری پژوهش حاضر، شامل کلیه دانش­آموزان پسر ۱۲ ساله پایه ششم دبستان، منطقه ۶ آموزش و پرورش شهر تهران در پاییز سال ۱۳۹۶ بود. نمونۀ آماری این پژوهش شامل ۳۰ کودک (۱۵ نفر آزمایش و ۱۵ نفر گواه) بود که به روش تصادفی در دو گروه قرار گرفتند. به این صورت که از بین 33 دبستان پسرانه منطقه 6 شهر تهران، 2 مدرسه (مدرسه های مهر ولایت و شهید رجایی) به طور تصادفی و به قید قرعه انتخاب گردید. سپس با اعلام فراخوان از بین کلیه دانش آموزان پسر 12 ساله پایه ششم دعوت به همکاری شد که از میان داوطلبین به طور تصادفی 30 نفر (15 نفر آزمایش و 15 نفر گواه) انتخاب گردید که به قید قرعه در دو گروه 15 نفره آزمایش و گواه گمارده شدند. ملاک­های ورود به این پژوهش، سن(12 سال) و زندگی مشترک با هر دو والد از زمان کودکی تا حال و ملاک­ های خروج از آن، بیماری­های عصب­ شناختی کودکان مانند ADHD مزمن، معلولیت، مصرف دارو و دریافت درمان­های روان­ شناسی و روان ­پزشکی هم­زمان و اعلام نارضایتی جهت ادامه همکاری با پژوهش­گر بود.

ابزار گردآوری اطلاعات

1- مقیاس سنجش رشد اخلاقی معنوی ­پور

مقیاس سنجش رشد اخلاقی کودکان معنوی­پور (۱۳۹۱) شامل ۱۳ سوال است که ۴ خرده مقیاس اخلاق اجتماعی(چهار سؤال)، اخلاق پس عرفی(سه سؤال)، اخلاق عرفی(سه سؤال) و اخلاق پیش عرفی(سه سؤال) را در یک طیف لیکرت از کاملاً موافقم = 4 تا کاملاً مخالفم = 1 مورد ارزیابی قرار می­دهد. معنوی‌پور (۱۳۹۱) برای این ابزار ضریب آلفای کرونباخ ۹۳/۰ و روایی مناسبی با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی گزارش کرده است.

2-  آموزش فلسفه برای کودکان

در پژوهش حاضر جهت آموزش فلسفه برای کودکان از بسته آموزشی داستان‌های فکری برای کودکان ایرانی (نوروزی، عابدی درچه و بدیعیان، 1395) طی ۸ جلسه به مدت 50 دقیقه و دو بار در هفته استفاده شد.

شرح جلسات(نوروزی، عابدی درچه و بدیعیان، 1395)[1]

شرح جلسات(نوروزی، عابدی درچه و بدیعیان، 1395)-مرکز مشاوره مهستا

[1] نوروزی، رضاعلی؛ عابدی درچه، منیره؛ و بدیعیان، راضیه (1395). داستان‌های فکری برای کودکان ایرانی. اصفهان: یارمانا، چاپ دوم.

يافته هاي توصيفي

ميانگين، انحراف استاندارد و شاخص شاپیرو- ویلک رشد اخلاقی در مراحل پيش و پس‌آزمون - مرکز مشاوره مهستا

جدول1 شاخص شاپیرو – ویلک1 متغیر رشد اخلاقی را نشان می‌دهد. همچنان که ملاحظه می‌شود، شاخص شاپیرو- ویلک مربوط به هیچ یک از مراحل پیش و پس‌آزمون دو گروه در سطح 05/0 معنادار نیست. این موضوع بیانگر نرمال بودن توزیع داده‌های متغیر رشد اخلاقی برای هر دو گروه آزمایش و گواه در هر دو مرحلۀ پیش و پس‌آزمون است.

مفروضه هاي تحليل کواريانس:

فرضیه: آموزش فلسفه برای کودکان بر رشد اخلاقی آنان مؤثر است.

براي آزمون فرضيۀ پژوهش، تحليل کوواريانس یک متغیری انجام شد. جدول 2 نتایج تحليل‌کوواريانس يک راهه در مقايسه رشد اخلاقی دو گروه را نشان مي‌دهد.

جدول 2 تحليل کوواريانس يک متغيره در مقايسه رشد اخلاقی دو گروه آزمايش و گواه

تحليل کوواريانس يک متغيره در مقايسه رشد اخلاقی دو گروه آزمايش و گواه-مرکز مشاوره مهستا

نکته: در تمام سطوح متغیر وابسته  درجه آزادی گروه برابر با 1 و درجه آزادی خطا برابر با 27 می باشد.

 

در این‌جا براي آزمون مفروضۀ استقلال متغيرهاي پيش‌آزمون از متغير عضويت گروهي، آزمون t مستقل استفاده شد که نتایج نشان داد بین دو گروه، پیش از اجرای متغیر مستقل تفاوت معنادار وجود ندارد (05/0<p،118/1=(28)t). بنابراین می‌توان گفت مفروضۀ استقلال متغيرهاي پيش‌آزمون از متغير عضويت گروهي برقرار است. استفاده از آزمون نشان داد که واريانس خطاي متغير پس‌آزمون در بين دو گروه آزمايش و گواه همگن است (05/0<p، 893/0=(28 و1)f). در نهایت ارزیابی همگني شيب خط رگرسيون پيش‌آزمون و پس‌آزمون در دو گروه نشان داد که مفروضۀ مزبور در بین داده‌های مربوط به این فرضیه نیز برقرار است(05/0<p، 014/2=(28 و1)f).

براساس نتايج جدول 2 اجرای متغیر مستقل در سطح معني داري 01/0 رشد اخلاقی را تحت تأثير قرار داده است(01/0> P ، 42/80 =  (27 و 1)F). مقايسۀ ميانگين هاي تعدیل شدۀ دو گروه آزمايش و گواه با استفاده از آزمون تعقیبی بن فرونی2، نشان داد که اجرای متغیر مستقل باعث شده تا میانگین نمرات رشد اخلاقی گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه افزایش یابد(01/0=p، 829/0=SE،436/7= ∆x̄). بدین ترتیب در آزمون فرضيۀ پژوهش(مبنی بر آموزش فلسفه برای کودکان بر رشد اخلاقی آنان مؤثر است) فرض صفر رد، فرض خلاف تأیید و چنین نتیجه گیری شد که آموزش فلسفه برای کودکان منجر به افزایش رشد اخلاقی در آنان می‌شود.

1 Shapiro- Wilk

2  Bonfroni Azmoon

بحث و نتیجه گیری

فرضیه: آموزش «فلسفه برای کودکان» بر رشد اخلاقی دانش­آموزان پسر پایۀ ششم دبستان­های منطقۀ شش آموزش و پرورش شهر تهران مؤثر است. چنین نتیجه­گیری شد که آموزش فلسفه برای کودکان منجر به افزایش رشد اخلاقی در آنان می­شود. این نتایج با نتایج حاصل از پژوهش­های ناجی و خطیبی مقدم (۱۳۹۵)؛ اسمعیل­زاده ­و الله­کرمی (۱۳۹۴)؛ بدری گرگری و واحدی (۱۳۹۴)؛ اکرمی و همکاران (۱۳۹۳)؛ مفیدی و کفیلی مقدم (۱۳۹۱)؛ مرعشی و همکاران (۱۳۸۹)؛ هدایتی و همکاران (۱۳۸۹)؛ آناستینسدوتیر (2012)؛ بارو (۲۰۱۵)؛ مختار و همکاران (2011) هم راستاست.

در تبيين يافته­هاي اين پژوهش بر اساس نظرية رشد اخلاقي مي توان گفت رشد اخلاقي كودكان به واسطة تبادلاتي كه در روابط با هم سالان به طور دوجانبه صورت مي گيرد پيشرفت مي­كند؛ يعني كودك با ارتباط با هم­سالان مي تواند به رشد اخلاقي دست يابد. بر اساس نظرية رشد اخلاقي كلبرگ نيز مي توان گفت رشد و تفكر اخلاقي كودك مي تواند به واسطة بحث با كساني كه در مرحلة بالاتر اخلاقي اند پيشرفت كند؛ وي چنين مي­انديشيد كه داد و ستدهاي دوجانبه در رابطه با هم سالان، به سبب فرصت ايفاي نقشي كه براي كودكان فراهم مي كند، آن ها را به تفكر اخلاقي بالاتر ارتقا مي دهد (بيابانگرد، 1390)

رويكرد «آموزش فلسفه برای كودكان» رويكرد به نسبت جديدي است و هدف آن اين است كه به كودكان كمك كند تا بياموزند چگونه خودشان فكر كنند. در دانشگاه كلمبيا، ليپمن اين نظريه را مطرح كرد كه چنانچه ذهن كودكان را درگير مباحث فلسفي كنيم، مي توانيم نحوة تفكر آنها را رشد دهيم تا افرادي انعطاف پذيرتر و مؤثرتر باشند. براي اين منظور، وي برنامة «فلسفه براي كودكان» را مطرح كرد. اين برنامه بر آن است تا در وهلة اول فلسفه را از موقعيت انتزاعي پايين آورد و به داخل اجتماع ببرد؛ سپس رويكردي نو به نظام تعليم و تربيت ارائه دهد تا مشكلات و ضعف هاي بنيادي نظام تعليم و تربيت رايج را كه مدت هاست درمان ناپذير به نظر مي رسد، با تغييراتي زيربنايي در ساختار آن، رفع كند (ناجي و قاضي نژاد، 1396).

ليپمن دربارة تربيت اخلاقي كه منجر به پرورش هوش اخلاقي مي شود و يكي از دغدغه هاي اصلي او در طرح برنامة فلسفه براي كودكان است، رويكردي فلسفي را مطرح مي كند. وي به پيروي از مكتب كانت، اخلاق را محصول عقلانيت ميداند. از نظر او، رويكرد فلسفي به اخلاق بر كاوشگري اخلاقي تأكيد ميكند. كودك با كاوش و حيرت ذاتي خود كه در حلقة بحث فلسفي به آن دامن زده مي شود، به داوري و قضاوت اخلاقي صحيح مي رسد و ارزش هاي ناب انساني را به گونه اي اخلاقي، انديشمندانه و محققانه فرامي گيرد و دروني سازي مي كند. برنامة فلسفه براي كودكان هدف هاي روشني دارد؛ وادار كردن ذهن بـه فعـال شـدن و عمل كردن يكي از اين هدف هاست. اين كار با به چالش كشـيدن امـور بـديهي، فراگيـري تفكر اصولي و تعامل ساختاري و اقدام به آن انجام مي شود. اين برنامه در عين حال هـدف اجتماعي نيز دارد و آن آموزش فرايند تصميم گيري دموكراتيك است (قائدي، 1393).

ليپمن (1995؛ به نقل از صفايي مقدم، 1393) خود نيز معتقد بود برنامة فلسفه براي كودكان يگانه برنامه اي است كه با آموزش فلسفه به روش مباحثه، ملزومات رشد اخلاقي كودك را تأمين مي كند و اين با درگير كردن او در تحقيق اخلاقي كه مستلزم تفكر نقادانه است، ميسر مي شود. بر اين اساس، يكي از اهداف مهم اين برنامه تأمين رشد اخلاقي (هوش اخلاقي) كودكان دانسته شده است؛ به اين معنی كه به بچه ها كمك شود تا خود بتوانند ارزش ها را ارزيابي كنند، نه اين كه هر چه ديگران به آن ها بگویند را بپذيرند. در اين برنامه، با هدايت معلم، داستان هاي فكري براي كودكان مطرح مي شود. كودكان با پرسش هاي خود دربارة داستان و مسائل مطرح شده بحث و گفت وگو مي كنند. داستان هاي فكري به آن دسته از داستان هايي اطلاق مي شود كه كودكان را تشويق مي كند تا سؤال هاي خود را دربارة عناويني مانند ماهيت حقيقت، خوبي، زيبايي، انصاف و دوستي مطرح كنند، دربارة تجربة خود از زمان و تغيير بحث و روابط و محيط را بررسي كنند. داستان ها كودكان را به پرسيدن، بررسي پيامدها و پيش فرض ها، استفاده از ملاك ها و كاوش نظرهاي گوناگون دعوت مي كنند. نويسندگان اين مجموعه داستان ها فيلسوفان و تربيت كنندگان اصلي فلسفه براي كودكان از سراسر جهان اند (كم[1]،2006؛ ترجمه شهرتاش، رشتچي و ابراهيمي لويه، 1391).

حوزه اخلاق از جمله حوزه هایی است که از دوران گذشته تاکنون مورد توجه اندیشمندان، بزرگان دین و دانش و حکمت بوده است. آنان پیرامون اینکه اخلاق چیست، سخن بسیار گفته اند. همپای فلاسفه، روانشناسان نیز در این حوزه تلاش های بسیاری انجام داده اند. افرادی چون پیاژه، فروید، کلبرگ و بندورا همگی از پیشگامان این حوزه هستند؛ به گونه ای که هرکدام از آن ها مؤلفه ای از اخلاق را موردبررسی قرار داده است. در دیگر حوزه های روانشناسی نیز بحث و نظرات گوناگونی وجود دارد و همین امر سبب شده تعاریف متفاوتی از اخلاق ارائه شود. به طورکلی آنچه به عنوان تعریف اخلاق از منظر روانشناسی میتوان ذکر کرد، عبارت است از اصولی که به منظور تشخیص درست از نادرست به کار می رود (آیسنک[2]، 2004؛ به نقل از تیموری آسفیچی، 1393).

در میان تمامی پژوهش هایی که بین رفتار اخلاقی و متغیرهای دیگر صورت گرفته است، متغیر استدلال اخلاقی از جایگاه ویژه ای برخوردار است. استدلال اخلاقی، فرایند قضاوت آگاهانه درباره خوبی یا بدی اعمال است (پیاژه، 1932؛ به نقل از کریمی، 1394). همچنین استدلال اخلاقی به معنای قابلیت درک و شناخت مشکلات اخلاقی و اجتماعی با استفاده از ارزش ها و استانداردهای فردی به منظور اقدام مناسب و رفتار اخلاقی است (دانی، 2009؛ به نقل از حیدری،1392). در دیدگاه کلبرگ و پیاژه درباره اخلاق، استدلال اخلاقی بخش محوری اخلاق است. کلبرگ فرض میکند که استدلال اخلاقی عامل مهمی است که در قضاوت اخلاقی و تصمیم برای عمل اخلاقی وحدت ایجاد کرده و نقش اصلی را ایفا می کند (چنگ[3]، 2014). در نظریه شناختی اجتماعی نیز رفتار اخلاقی و غیراخلاقی، عملکردی از استدلال اخلاقی و مکانیسم های خودنظارتی و خودواکنشی است (بندورا،1996 ؛ به نقل از ونگ و همکاران[4]، 2016). پیشینه مطالعاتی که به بررسی رابطه رفتار اخلاقی و استدلال اخلاقی پرداخته اند، نشان می دهد که میان رفتار و استدلال اخلاقی رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد (گراهام[5]، 1995؛ رست و ناروز[6]،  2014؛ ریان[7]، 2011؛ طالب زاده و کدیور، 1391؛ سوانسون و هیل[8]، 2013، دازه و گرکز، 1394). بیش از 50 مطالعه ارتباط استدلال اخلاقی و بزهکاری را بررسی کرده اند و چندین فراتحلیل ازجمله (نلسون، اسمیت و دد، 1990؛ به نقل از استامس و همکاران، 2016) انجام شده که به طور کلی همگی از رابطه منفی استدلال اخلاقی و رفتار بزهکارانه حمایت کرده اند (به نقل از چنگ، 2014). مطالعات نشان داده اند استدلال اخلاقی مهم ترین پیش بینی کننده رفتارهای ضداجتماعی چون پرخاشگری و قلدری کردن بوده است (مالتی، گاسر و هلفن فینگر، 2010؛ یانگ و وانگ، 2012؛ به نقل از ونگ، 2016).

علاوه بر كسب مهارت هاي استدلال در جريان كاوش گري اخلاقي، دانش آموزان مهارت هاي پژوهشي خود را نيز رشد مي دهند. ليپمن (2013) مهارت هاي پژوهشي را مهارت هايي براي در نظر گرفتن راه كارها و ايجاد فرضيه مي داند كه ابزارهايي براي تفكري مسئولانه ارائه مي دهند و اجتماع پژوهشي مي تواند بستر مناسب اين نوع مهارت ها در كودكان باشد. بدين گونه است كه وقتي كودكان در اجتماع پژوهشي داستان هاي فلسفي را مطالعه مي كنند و با موقعيت هاي مبهم مواجه مي شوند، زمينه براي كشف عقايد و فرضيه هاي متعدد به صورت راه حل هاي حدسي فراهم مي شود. آن ها ضمن خواندن داستان ها درمي يابند مسائلي وجود دارد كه بايد برايشان راه حلي بيابيم. ضمناً فرا مي گيرند كه اطلاعات را سازمان دهي كنند و از درون آن ها فرضيه هاي مناسب را پيش بيني و استخراج نمایند. در اين فرايند، به كودك كمك مي شود كه در جريان پيش بيني به درك روابط هم بستگي و روابط علّي نيز برسد. به كارگيري اين نوع مهارت ها در يك فضاي اجتماع پژوهشي رشد اخلاقي را نيز به همراه دارد. تحقيقات متعددي در زمينة آموزش و تربيت اخلاق انجام شده است كه هر كدام جنبه اي از اخلاق را مد نظر قرار داده اند. براي نمونه، پژوهش سانجانا و ويتبريد[9](2015) که در هند انجام شده، تأثير برنامة درسي فلسفه براي كودكان بر رشد مهارت هاي استدلال اخلاقي و اجتماعي دانش آموزان را نشان می دهد. نتايج این پژوهش بيان گر عملكرد بهتر دانش آموزان در مهارت های اجتماعی، شناختی و اخلاقی است، به علاوه شرکت کنندگان در این برنامه توانایی کاربرد آموخته هایشان را در زندگی روزانه داشته اند.

[1] Cam, F

[2] Ayzenck

[3] Cheng, C

[4] Wang, X., Lei, L., Liu, D., & Hu, H

[5] Graham, J. W

[6] Rest, J. R

[7] Ryan, J. J

[8] Swanson, H. L., & Hill, G

[9] Sanjana, M. & Whitebread. D

محدودیت و مشکلات

  1. محدودیت زمانی پژوهش، بدین معنی که پژوهش حاضر به­صورت مقطعی انجام شده و به­دلیل آغاز فصل امتحانات، امکان پیگیری فراهم نبوده است.
  2. ناتوانی پژوهش­گر در کنترل متغیرهای مزاحم ناخواسته مانند سر و صدای کلاس­های دیگر، انجام مراسم مختلف در مدرسه، ناتوانی در ایجاد محیط فیزیکی ایدئال، تقویت‌های محیطی و کاهش تمرکز دانش آموزان بوده است.
  3. آموزش فلسفه برای کودکان ممکن است آنها را با انواع تعارض­های درونی و بیرونی(به دلیل مسائل محیطی اجتماعی فرهنگی) مواجه کند که با توجه به محدودیت زمانی امکان آموزش بیش­تر در بستر زمان مناسب فراهم نبوده است.
  4. در پژوهش حاضر به­دلایل مختلفی مانند وضعیت زمان­بندی و طراحی‌های سازمان آموزش و پرورش، امکان تعامل مستقیم با والدین و حضور فعال آنان در امر آموزش فلسفه فراهم نبوده است.

پیشنهادات

  1. پژوهش­هایی با طرح طولی جهت استنباط رابطه علت و معلولی دربارۀ متغیرهای این پژوهش انجام گیرد.
  2. در پژوهش­های آتی از متغیرهای تأثیرگذار احتمالی(مانند موارد ذکر شده) جلوگیری و کنترل به عمل آید.
  3. بر پایه نتایج حاصل از پژوهش حاضر در جهت افزایش ابراز وجود و کمک به رشد اخلاقی کودکان و نوجوانان، از برنامه آموزش فلسفه برای کودکان در همه مدارس به­صورت مداوم استفاده شود.
  4. مفاهیم آموزش فلسفه به کودکان با برگزاری کارگاه­های متعدد و مناسب به والدین و معلمان نیز آموزش داده شود.

منابع

 

اسمعیل­ زاده، تیمور؛ ­و الله­کرمی، آزاد. (۱۳۹۴). اجرای چندرسانه‌ای فلسفه برای کودک (P4C) و بررسی تأثیر آن بر خردورزی دانش­آموزان ابتدایی. فصل­نامه تفکر و کودک، ۶(۲)، ۲۱-۱.

اکرمی، لیلا؛ قمرانی، امیر؛ و یارمحمدیان، احمد. (۱۳۹۳). اثربخشی آموزش فلسفه بر قضاوت اخلاقی و عزت نفس دانش‌آموزان نابینا. تفکر و کودک، ۵(۱۰)، ۱۶-۱.

الماسی حسینی، صمد. (1391). بررسی تأثیر آموزش «فلسفه برای کودکان» بر رشد مهارت‌های اجتماعی بر عزت نفس دانش آموزان. پایان­نامۀ کارشناسی ارشد، دانشکدۀ روان­شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

بدری گرگری، رحیم؛ و واحدی، زهرا. (۱۳۹۴). تأثیر اجرای برنامه فلسفه برای کودکان بر رشد هوش اخلاقی دانش‌آموزان دختر». تفکر و کودک، ۶(۱۱)، ۱۷-۱.

بيابانگرد، اسماعيل (1390). روانشناسي تربيتي، تهران: نشر ويرايش.

پازوکی، فاطمه. (1391). اهمیت فلسفه­ورزی در کودکان. پایان­نامۀ کارشناسی ارشد، دانشکدۀ روان­شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

تجلی‌نیا، امیر (1393). بررسی تأثیر اجرای برنامه فلسفه برای کودکان در کاهش و مهار خشم دانش ‌آموزان پسر پایه اول مقطع متوسطه شهر تهران، تفکر و کودک، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، س 5، ش 9، 39-63.

تیموری آسفیچی، محمد مهدی(1392). مقایسه قضاوت اخلاقی در دانش آموزان با و بدون ناتوانی ذهنی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.

جعفری، زهره؛ محمدی، پروین؛ قائدی، یحیی (1394). بررسی تأثیر آموزش فلسفه به کودکان بر پرورش روحیه پژوهشگری کودکان دوره پیش دبستانی، پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، س 12، ش 44، 41-49.

جلیلیان، سهیلا؛ عظیم‌پور، احسان، جلیلیان، فریبا (1395). اثربخشی برنامه آموزش فلسفه به کودکان بر پرورش توانایی حل مسأله و قضاوت اخلاقی در دانش‌آموزان، پژوهش‌های تربیتی، ش 32، 80-101.

جناب‌زاده رودباری، مریم؛ انصاریان، فهیمه؛ نادری، عزت اله (1395). بررسی نقش برنامه آموزش فلسفه برای کودک (P4C) بر کاهش برون‌ریزی خشم و درون‌ریزی خشم در دانش‌آموزان پسر پایه اول مقطع متوسطه مدارس دولتی منطقه 14 شهر تهران،پژوهشنامه تربیتی س 11، ش 47، 23-48.

حاتمی، حمیدرضا؛ کریمی، یوسف؛ نوری، زهرا (1394). بررسی تأثیر اجرای برنامه فلسفه برای کودکان (P4C) در افزایش هوش هیجانی دانش‌آموزان دختر مقطع اول راهنمایی مدرسه شهدای آزادی تهران در سال تحصیلی 88-89. تفکر و کودک، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، س1، ش 2، 3-22.

حیدری، الهام(1392). بررسی رابطه استدلال اخلاقی و سبک تصمیم گیری مدیران دانشگاه شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.

دازه، نوشین و گرکز، منصور(1394). رابطه بین استدلال اخلاقی، طرز تفکر، نیت و تمایل اخلاقی حسابداران رسمی . فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری، 10(1)، 115-122.

رضایی، هما؛ شفیع آبادی، عبدالله؛ قائدی، یحیی؛ دلاور، علی؛ و اسمعیلی، معصومه. (1392). بررسی اثر بخشی اجرای برنامه فلسفه برای کودکان به شیوۀ اجتماع پژوهشی در افزایش هوش هیجانی دختران دبیرستانی. فصلنامۀ روان­شناسی تربیتی، ۳۰(۹)، ۱۰۶-۷۹.

ستاری، علی. (۱۳۹۳). نقد مبانی فلسفی «فلسفه برای کودکان». قم: جعفری، چاپ اول.

سیف، سوسن؛ کرمی‌نوری، رضا؛ کدیور، پروین؛ لطف‌آبادی، حسین(1395). روانشناسی رشد (1)، چاپ، 26، نشر سمت.

سیفی گندمانی، محمد یاسین؛ شقاقی، فرهاد؛ کلانتری میبدی، سارا (1390). اثربخشی برنامه آموزش فلسفه به دانش‌آموزان دختر بر عزت نفس و توانایی حل مسأله آنها»، فصلنامه روانشناسی کاربردی، س5 ، ش 2، 66-83.

شفیع‌آبادی، عبدالله. (۱۳۹۳). فنون تربیت کودک. تهران: چهر، چاپ هشتم.

شیرمحمدی، عاطفه؛ و عبدالهی پور، زهرا (1391). تبیین و ترمیم فکری بینا برای کودکان نابینا. مجلۀ تفکر و کودک، سال سوم.

صفايي مقدم، مسعود (1393). برنامة آموزش فلسفه به كودكان، فصلنامة علمـي پژوهشـي علـوم انسـاني دانشگاه الزهرا، س 8 ،ش 27.

طالب زاده ثانی، هادی و کدیور، پروین(1391). بررسی رابطه دانش فراشناخت اخلاقی (فرااخلاق) با استدلال و رفتار اخلاقی. فصلنامه تعلیم و تربیت، 32، 93-70.

طباطبایی، زهرا و موسوی، مرضیه (1392). بررسی تأثیر برنامۀ فلسفه برای کودکان در پرسشگری و تفکر انتقادی دانش آموزان پایه های سوم تا پنجم ابتدایی دبستان علوی شهر ورامین. فصلنامه تفکروکودک. س 2؛ ش 2 .صص 90-73.

عسگری، محمد؛ دیناروند، حسن؛ ترکاشوند، محمدرضا (1394). تأثیر آموزش فلسفه برای کودکان بر تفکر منطقی دانش‌آموزان دختر و پسر سوم راهنمایی منطقه سامن، فصلنامه روانشناسی تربیتی، س 11، ش 35، 25-41.

فیشر، رابرت. (۲۰۰۳). آموزش تفکر به کودکان. ترجمۀ مسعود صفایی مقدم و افسانه نجاریان، ۱۳۹۱. تهران: گوزن، چاپ سوم.

قائدي، يحيي (1393). برنامة آموزش فلسفه به كودكان، بررسي مباني نظري، تهران: دواوين.

قضاوت­پور، مسعود. (1389). بررسی تأثیر آموزش فلسفه بر رشد اخلاقی دانش‌آموزان. پایان نامۀ کارشناسی ارشد، دانشکدۀ روان­شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

کدیور، پروین(1395). بررسی رشد وجدان اخلاقی دانش آموزان و رابطه آن با جو سازمانی مدرسه. وزارت آموزش و پرورش، پژوهشکده تعلیم و تربیت.

کریمی، یوسف(1394). روانشناختی اجتماعی. تهران: دوران.

كم، فيليپ (1391).داستان هاي فكري 2 ،ترجمة فرزانه شهرتاش، مژگان رشتچي و نسـرين ابراهيمـي لويـه، تهران: شهرتاش. (تاریخ انتشار اصلی: 2006).

مرادی، ماریه؛ و پروین، بهناز. (۱۳۹۲). زنگ فلسفه. تهران: علم، چاپ اول.

مرعشی، منصور(1395). تأثیر اجتماع پژوهشی بر پرورش مهارت های استدلال دانش آموزان پایه سوم راهنمایی پسر شهر اهواز. هفتمین همایش سالانه انجمن مطالعات برنامه ی درسی : صص 791-739.

مفيدي، فرخنده؛ و کفيلي­مقدم، سيما. (۱۳۹۱). بررسي اثربخشي آموزش اخلاق به کمک فيلم­هاي پويانمايي در رشد اخلاق دانش­آموزان پيش دبستاني. تحقیقات روان­شناختی، ۴(۱۵).

ناجی، سعید و قاضی‌نژاد، پروانه (1396). بررسی نتایج برنامه فلسفه برای کودکان بر روی مهارتهای استدلالی و عملکرد رفتاری کودکان، مطالعات برنامه درسی، س 2، ش 7، 123-150.

ناجی، سعید؛ و خطیبی مقدم، سمیه. (۱۳۹۵). تأثیر روش حلقه کندوکاو فلسفی بر مهارت‌های گفت‌وگویی دانش‌آموزان ابتدایی. تفکر و کودک، ۷(۱)، ۱۱۰-۸۳.

نوروزی، رضاعلی؛ عابدی درچه، منیره؛ و بدیعیان، راضیه (1395). داستان‌های فکری برای کودکان ایرانی. اصفهان: یارمانا، چاپ دوم.

هدایتی، مهرنوش؛ شفیع آبادی، عبدالله؛ قائدی، یحیی؛ یونسی، غلام­رضا. (1388). بررسی تأثیر اجرای برنامه «فلسفه برای کودکان» به صورت اجتماع پژوهشی بر افزایش عزت نفس در دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر تهران. تازه‌ها و پژوهش‌های مشاروه، ۹(۳۵).

هدایتی، مهرنوش؛ قائدی، یحیی؛ شفیع آبادی، عبدالله؛ و یونسی، غلامرضا. (۱۳۸۹). کودکان متفکر، روابط میان فردی مؤثر مطالعه تحقیقی پیرامون تأثیر برنامه «فلسفه برای کودکان» برای ارتباطات اجتماعی کودکان. تفکر و کودک، 1(1)، ۱۴۵-۱۲۵.

References

Barrow, W. (2015). ‘I think she’s learnt how to sort of let the class speak’: Children’s perspectives on Philosophy for Children as participatory pedagogy. Thinking Skills and Creativity, 17, 76-87. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2015.06.003

Cheng, C. (2014). The predictive effects of self-esteem, moral self, and moral reasoning on delinquent behaviors of Hong Kong young people. International Journal of Criminology and Sociology, 3, 133-145.

Gimenez, M., Quintanilla, L., Ojeda, V., & Lucas – Molina, b. (2017). Effect of a dialogue-based program to improve emotion knowledge in Spanish Roma Preschoolers. Infants & Young Children, 30(1), 3-16.

Graham, J. W. (1995). Leadership, moral development, and citizenship behavior. Business ethics quarterly, 43-54.

Hymer. B. (2012). IAPC. montclair state university.

Lipman, M. (1980). Philosophy in the Classroom, Temple University Press.

Lipman, M. (2003). Thinkig in Education, (2nd Ed). Cambridge & New York: Cambridge Univergirg.

Makaiau, A. S. (2015). Global and local impacts of philosophy for children: A summary of recent research findings. The University if Hawaii Uehiro Academy for Philosophy and Ethics in Education. 1-2.

Rest, J. R. (Ed.). (2014). Moral development in the professions: Psychology and applied ethics. Psychology Press.

Ryan, J. J. (2011). Moral reasoning as a determinant of organizational citizenship behaviors: A study in the public accounting profession. Journal of business Ethics, 33(3), 233-244.

Sanjana, M. and D. Whitebread (2015). ‘Philosophy for children and Moral Development in the Indian context’, Cambrige University, Vol 21, No, 3.

Siddiqui, N., Gorard, S., & Hautsee, B. (2017). Non cognitive impacts of philosophy for    children. Project Report School of Education, Durham University. Durham, 1-48.

Swanson, H. L., & Hill, G. (2013). Metacognitive aspects of moral reasoning and behavior. Adolescence, 28(111), 711.

Trickey. S & Topping. K.J. (2014). Philosophy for children: a systematic review. Research Papers in Education, 19 (3).

Unnsteinsdóttir, K. (2012). The influence of sandplay and imaginative storytelling on children’s learning and emotional-behavioral development in an Icelandic primary school. The Arts in Psychotherapy, 39, 328-332.

Wang, X., Lei, L., Liu, D., & Hu, H. (2016). Moderating effects of moral reasoning and gender on the relation between moral disengagement and cyberbullying in adolescents. Personality and Individual Differences, 98, 244-249.

The Effectiveness of Teaching Philosophy for Children on the Moral Development of Sixth-Sixth School Students in Sixth

Abstract

The purpose of this study was to determine the effectiveness of training for “Philosophy for Children” on Moral development of sixth-grade male elementary students, in Educational District NO.6 in Tehran. The research was a quasi-experimental one with the pre-test and post-test design involving both experimental and control groups. The (statistical) population consisted of all sixth-grade male students of the Educational District No.6 in Tehran in October 2017, among them15  subiects were selected through convenience sampling method and were randomly assigned into two groups. The instruments of the Spiritual-Moral Development (1391) Scale measured both these groups(experimental and control) in the pre-test stage. Then, the experimental group were trained for P4C in 8 sessions  using the educational package of stories for Iranian children, but the control group did not receive any training. The above tools were used in both pre-test and post-test stages.  The data was analyzed by means of one-variable covariance analysis. The results showed that the implementation of the independent variable caused an increase of the scores on moral development in comparison with the control group.One of the main goals of the philosophy program for children and adolescents is to strengthen thinking in childhood. Accordingly, the training of wise, self-conscious, precise, responsible, moral, social, researcher, critical, self-critical, and … persons will be accomplished by this program.

Key words: Philosophy for Children, Moral development.

مقالات پیشین

گفتگو کنید

3 نظر

نظر دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

این مطلب را به دوستان خود به اشتراک بگذارید

خواننده گرامی

آیا می دانستید بسیاری از مشکلات شخصی و گروهی با کمک گرفتن از مشاوران منخصص به راحتی قابل حل می باشد.

دیر اقدام نکنید

به راحتی با کارشناسان ما در تماس باشید تا شما را برای انتخاب مشاور راهنمایی نمایند.
اینجا کلیک نمایید
لیست محتوا